LOS LÍMITES DE LA ESCUELA
Alejandro Álvarez Gallego Subsecretario Académico, Director (e) del IDEP
Esta presentación se dividirá en dos partes. La primera sustenta teóricamente el Plan sectorial de educación: Bogotá, una gran escuela 2004-2008, en su propósito de abrir la escuela a la ciudad y la ciudad a la escuela. La segunda muestra los avances logrados hasta ahora en dicho propósito y plantea el horizonte de posibilidad que se abre para la ciudad y la educación básica.
PRIMERA PARTE
TRES TESIS QUE NOS EXPLIQUEN
Para sustentar las razones teóricas que orientan el programa escuela-ciudad-escuela, voy a proponer tres tesis. La primera es una tesis histórica, la segunda es epistemológica y la tercera política. La primera busca en la historia de la pedagogía aquellos principios que han orientado los movimientos de renovación de la escuela y de los cuales queremos ser seguidores. La segunda indaga por el estatuto teórico de la pedagogía y sus retos frente a los nuevos modos de ser del conocimiento. La tercera mostrará las condiciones actuales de la cultura y la sociedad que nos obligan a comprometernos con un proyecto de nueva escuela.
El legado de la pedagogía: educar para la libertad, aprender en la experiencia (tesis 1)
Si hay un precepto profundamente entrañable a la pedagogía es este: se educa para la libertad, se aprende en la experiencia. Así lo han propuesto los más insignes pedagogos desde que se inventó la escuela en el siglo XVI. Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Decroly, Freinet, Freire, por nombrar solamente los más reconocidos, elaboraron teorías y las acompañaron de proyectos de reforma y de vivencias prácticas que mostraban cómo los maestros podían lograr mejores resultados si vinculaban a los estudiantes a actividades en las que pudieran vivir experiencias de las cuales derivar lecciones útiles para los propósitos educativos de cada época.
Independientemente de las diferencias de fondo que existen en cada una de las obras de los pedagogos, quisiera extraer de ellas, a riesgo de simplificar demasiado sus teorías, esta constante que considero fundamental tener en cuenta para sustentar la tesis que anima el proyecto pedagógico propuesto para Bogotá en el Plan sectorial de Educación 2004-2008. Es cierto que el concepto de libertad y de experiencia no apareció siempre, y si existía en sus obras, no siempre tenían el mismo sentido; pero independientemente de esto, lo que sostengo es que siempre acompañó a los pedagogos un espíritu libertario y pragmático, aunque en cada caso tuviera connotaciones distintas.
Para Comenio (s.XVII) el mejor medio para educar era la naturaleza, a ella siempre habría que acudir y a ella se le debía imitar para que el método de enseñanza fuera adecuado. El legado de su obra podría resumirse en este precepto: aprender de la naturaleza. Su guerra la libró en contra del imperio Católico-Español.
Para Rousseau (s.XVIII) la educación ideal era aquella que ponía en contacto directo al niño con la naturaleza y la que dejaba que la naturaleza del niño se expresara libremente. Las categorías con las que se le podría asociar serían: naturaleza y libertad. Sus ideas se inscriben en el contexto del proyecto ilustrado que combatió lo que entonces se consideraba el oscurantismo medieval.
Para Pestalozzi (s.XIX) la educación debía ser esencialmente práctica y fundada en la existencia. El precepto con la que se le podría recordar sería el de ir a las cosas mismas. Abogó por la educación popular y trabajó en escuelas marginales.
Para Herbart (s.XIX) el yo no es más que la suma asociada y organizada en masas representativas de la experiencia tenida. La categoría con la que trabajó fue la de la experimentación. Combatió el idealismo alemán y abogó por darle a la pedagogía un estatuto teórico.
Para Dewey (s. XIX y XX) el propósito de toda educación era el de ampliar al máximo la experiencia posible. Por eso la categoría con la que mejor se identificaría su obra es justamente esta, la experiencia. Desde el pragmatismo norteamericano propuso que la escuela se comprometiera con un proyecto democrático.
Para Decroly (s.XX), en el centro del programa escolar debía estar el medio viviente y el medio humano, lo que él llamaba el medio real. La categoría con la que trabajó fue la de la actividad. Desde la psicología se opuso a las teorías religiosas que todavía sustentaban la pedagogía en las teorías de las facultades del alma.
Para Freinet (s.XX), la educación práctica era la única que formaba verdaderamente para la vida. El trabajo fue la categoría que consideró clave para expresar la idea de la formación humana. En Francia impulsó el movimiento de la educación popular desde las tesis propias del marxismo, que reivindicaban el papel del trabajo en la formación del ser humano.
Para Freire (s.XX), el aprendizaje era posible si se asociaba con aquella experiencia que representaba algo significativo en el universo de los estudiantes. Una categoría clave para comprender su obra sería la de emancipación a través de la práctica. En Brasil se comprometió con la causa de los más pobres y creó un movimiento de educación popular ligado a las luchas por la tierra y la justicia social.
Si quisiéramos hacer un examen de las corrientes pedagógicas más próximas, tendríamos que reconocer en la pedagogía crítica heredera de la sociolinguística y la filosofía anglosajona, alemana y francesa (Berstein, Giroux, Appel, escuela de Frankfurt, Bourdieu, Foucault, entre muchos), un legado que se opone a las prácticas de dominación de los estados modernos y las prácticas de control más contemporáneas, para lo cuál la escuela debería convertirse en un vehículo de la emancipación.
En la historia moderna de Colombia hay un sinnúmero de ejemplos que nos muestran cómo se intentó renovar la escuela desde el saber pedagógico de vanguardia que se proponía en cada época. Desde la reforma educativa de Santander que introdujo la enseñanza de Bentham y Tracy, representantes del positivismo y críticos del idealismo, pasando por la reforma de los liberales radicales de 1870 que trajeron las ideas de Pestalozzi y con él la enseñanza objetiva, hasta el movimiento de la escuela activa que durante los años veinte y treinta del siglo XX los intelectuales-políticos impulsaron a través de sucesivas reformas y de experiencias concretas. Siempre, en todos los casos, se trataba de transformar la escuela, de acercarla a la vida, de la mano de los proyectos políticos más progresistas y renovadores.
En cada contexto histórico estos preceptos tenían un sentido y obedecían a unos fines políticos, filosóficos y morales diferentes. Pero es interesante, sin embargo, constatar que los esfuerzos renovadores que encarna cada una de las corrientes pedagógicas más significativas de la historia moderna están ligados directamente con una crítica a la enseñanza memorística, pasiva, repetitiva y encerrada en el aula. De cada pedagogo podríamos extraer importantes apartados, consignados en su obra, en los que proponían una reforma de la escuela. Desde diferentes lugares y en diferentes formas la historia de la pedagogía está asociada con una lucha por la renovación de los métodos que las políticas educativas terminaban implantando a través de los modelos de escuela que los Estados agenciaban. Podríamos decir que la pedagogía se ha resistido a obedecer la política, cuando esta ordena los sistemas educativos en función de los intereses de aquella máquina estatal que busca disciplinar, civilizar, domesticar, ordenar. Un historia de las políticas educativas, nos revelaría que, en tanto expresan la voluntad del Estado, tienden a hacer de la escuela una institución para el control y el gobierno de la población. Pero si seguimos de cerca la historia de la pedagogía encontramos las voces de la resistencia que buscan romper tales ataduras y liberar la infancia de ellas.
Lo que busco mostrar con estas referencias históricas es que la idea de que la escuela se abra al contexto, de que los niños, niñas y jóvenes aprendan a través de proyectos que amplíen al máximo sus experiencias y de que el conocimiento se construya a partir de las vivencias significativas que los maestros logren propiciar en sus estudiantes, todo esto, no es nuevo. No es nuevo, pero como antaño, es un legado del pensamiento crítico pedagógico y sigue siendo una reivindicación que, en nuestro caso, tenemos la oportunidad de generalizar.
Si buscamos acercar los intereses que le son históricamente comunes a la pedagogía, a unas políticas de Estado que la reconozca como el sustento del quehacer de la escuela, tenemos que hablar de un programa dentro de la política que busque la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza. No hay otra manera de ser consecuentes con la tradición, la tradición de la historia de la pedagogía, no de la historia de la educación.
Esto, a nuestro parecer, supone una escuela ligada a la experiencia y a los contextos culturales diversos, lo que implica democratizar el acceso al conocimiento más avanzado y para ello es indispensable garantizar el derecho a la ciudad.
El Plan sectorial de educación Bogotá una gran escuela se quiere acercar a este propósito convocando a los maestros y maestras a romper la marginalidad de las innovaciones, a generalizar la experimentación pedagógica y a arriesgarse a obrar en correspondencia con su condición de pedagogos, siguiendo la tradición de resistencia que la historia de la pedagogía nos enseña.
Lo cambios en el conocimiento (tesis2)
Hace más de un siglo que la epistemología viene planteando que las ciencias no son compartimentos estancos que se pueden dividir la verdad por pedazos para configurar un todo que explique el mundo. Hace muchas décadas la epistemología y la sociología de las ciencias vienen planteando que la verdad no está revelada en las cosas mismas y que no existen leyes universales que las constituyen de manera invariada y regular. Hace varias décadas las teorías constructivistas, los estudios culturales y la neuro ciencia vienen demostrando que el conocimiento es resultado de una apropiación más o menos gratuita y azarosa, más o menos política y más o menos biológica, que depende de contextos históricos particulares. Hace varias décadas que la sociedad de la información, con los desarrollos tecnológicos que crearon la radio, los medios audiovisuales y la informática, pusieron a circular el conocimiento de una manera diferente a la cultura letrada.
Sin embargo parece que la escuela se resiste a incorporar estos planteamientos a su estructura curricular. Todavía insiste en los rituales propios de la ilustración y la enciclopedia en los que el conocimiento se empacaba en los textos escritos donde se pretendía representar el mundo, a la manera de una metáfora que lo describe y lo explica con la pretensión de revelar la verdad. Este ritual tan propio de los siglos XVIII y XIX, se ha petrificado en la escuela. Sus estructuras arquitectónicas, sus maneras de organizar el currículo por materias, en correspondencia con la clasificación de las ciencias clásicas, sus horarios y sus relaciones jerárquicas, la graduación misma por edades, hacen que todavía se arrogue la pretenciosa tarea de poner a disposición de los estudiantes todo el conocimiento, en tan estrechas estructuras.
Lo que hoy tenemos que aceptar es que el conocimiento no es aprehensible en los formatos del texto, ni en los 11 grados de la educación básica, ni en las materias clásicas del currículo, ni en el salón de clase. El conocimiento se diversificó, se volvió complejo y relativo, hace tiempos.
La escuela de hoy debe preguntar: ¿qué es lo que es pertinente saber hoy? ¿qué es posible poner a disposición de las nuevas generaciones en la escuela y qué no? ¿dónde está ese conocimiento, cómo se produce y circula?¿Como puede poner a disposición de los estudiantes ese conocimiento?. Si el conocimiento es diverso, complejo y relativo, ¿cómo puede la pedagogía seleccionarlo, procesarlo, problematizarlo y respetar sus diferentes modos de ser?
Ni los logros, ni los estándares, ni las competencias, definidas desde los centros de poder, pueden resolver estas preguntas. Primero, porque si la estructura de la escuela no cambia, todo se vuelve representación, metáfora y un juego autoritario en el que los niños, niñas y jóvenes se resisten, a pesar de las injustas exclusiones que producen las pruebas de evaluación, que por demás sólo consiguen perpetuar el encierro del maestro en los estrechos marcos de la clasificación entre buenos y malos.
Quizás el mejor testimonio de esta inercia de la escuela, que se resiste a cambiar, por los efectos de las políticas educativas o por los imaginarios culturales que todavía le confieren un poder que ya no se corresponde con los nuevos niño, niñas y jóvenes que viven en nuestra sociedad, el mejor testimonio, decía, sea lo que contienen nuestros textos escolares. Ese conocimiento diverso, complejo y relativo que hoy se produce y circula, se reduce a sus formas más simplistas en dichos textos.
Tomemos como ejemplo el tema de la biodiversidad. Este tema es hoy relevante y se constituye en uno de los asuntos más estratégicos en el concierto de la geopolítica mundial. En torno a la biodiversidad se producen conflictos, incluso armados, grandes inversiones económicas, todo tipo de estudios, de eventos y de decisiones de alta política, pues de ella depende en gran parte la viabilidad de la supervivencia de la vida en este planeta(1)
Para los teóricos de la biodiversidad está claro que un nicho ecológico es parte de un sistema bio-sociocultural interdependiente, que, según el POT de Bogotá, pertenece a una estructura ecológica principal y que lo que allí sucede no se puede explicar sin tener en cuenta todas las variables que en él interactúan. Técnicamente una estructura ecológica principal es: “La red de espacios y corredores que sostienen y conducen a la biodiversidad y procesos ecológicos escenciales a través del territorio en sus diferentes formas e intensidades de ocupación, dotando al mismo de servicios ambientales para su desarrollo sostenible.”
Para los estudiantes de Bogotá, este tema se puede estudiar a través de los desarrollos del Plan de Ordenamiento Territorial. En él se ha establecido que su estructura ecológica está compuesta por:
El sistema de áreas protegidas de la ciudad (santuario distrital de flora y fauna, áreas forestales –los cerros-, y parques ecológicos principales –humedales-)
Los parques urbanos de escala metropolitana y zonal
Los corredores ecológicos
El área de manejo especial del río Bogotá
Si nos preguntamos por la biodiversidad de Bogotá, se nos revela ante nuestros ojos una malla complejísima de aguas subterráneas, de caños, ríos y canales, de flora, fauna, bosques, zonas verdes, de cuyo manejo y tratamiento depende la sosetenibilidad de una ciudad como esta.
Los niños y jóvenes tienen derecho a saber esto. Jugar en un parque, visitar un humedal o ver los árboles de una avenida, puede ser parte de una actividad lúdica, pero saber todo lo que está en juego bajo nuestros pies, es también parte de una acción pedagógica liberadora que nos da poder.
Lo que está en juego allí es mucho más que una sensibilización romántica en torno a la importancia de preservar el medio ambiente. Es necesario conocer la complejidad de esta estructura. Es allí, abordando grandes ejes problémicos como estos, donde cobra sentido para los estudiantes los temas específicos de la biología, de la física, de la química y las ciencias sociales.
La única posibilidad de que un grupo de estudiantes pueda acercarse a su comprensión, para asumir con responsabilidad sus derechos y deberes ciudadanos frente al medio ambiente, es a través de un proyecto pedagógico en el que un colectivo interdisciplinario de maestros y maestras, a lo largo de un período de tiempo considerable, les permita entrar en interacción con él, investiguen, miren las diversas formas de explicarlo, el manejo que de él se hace, los problemas que lo aquejan, las alternativas, los factores de poder que están en juego, en fin. Para esto se requiere un nuevo currículo, que piense en la manera como se va a trabajar el tema, desde preescolar hasta grado once.
En este, como en cualquier otro tema problémico, el texto no es suficiente. Se requieren las visitas a terreno, las entrevistas, los videos, los mapas digitales, la lectura de documentos, la asesoría de expertos de varias disciplinas. Y esta tarea sólo la puede asumir un grupo de maestros y maestras capaces de apropiar toda la información y de planificar el proceso de aprendizaje de tal manera que atienda las particularidades de sus estudiantes, sus saberes previos, y sus posibilidades. Esta labor profesional requiere de una saber que procesará toda esta problemática y la pondrá a disposición de sus estudiantes. Este saber es lo que aquí queremos llamar pedagogía. No bastan las ciencias mismas que se ocupan del asunto, no bastan las horas de clase asignadas a la biología de manera rígida, y mucho menos basta un texto escolar que lo reduce todo a unos párrafos que empobrecen el conocimiento.
Pero tampoco los maestros y maestras podrán lograr el propósito de la enseñanza sin el compromiso de la ciudad en esta empresa. Debe haber un pacto ciudadano para que la escuela pueda cumplir su tarea. El Estado debe garantizar las condiciones políticas y materiales para que esto suceda y la sociedad toda debe asumir su corresponsabilidad de abrir sus puertas a la escuela para que acceda al conocimiento, allí donde se produce.
¿Cuántos temas como éste son pertinentes saber hoy? ¿Cuáles son los otros temas prioritarios? ¿Quién decide esto? Allí hay un reto importante para responder desde la pedagogía, no desde las academias científicas, ni desde los estándares. Los maestros son los profesionales que deben ser formados para ello. El Estado y la sociedad deben crear las condiciones para que puedan hacerlo. La selección de los conocimientos que se incorporan al currículo siempre ha sido un asunto del poder, y aún sigue siéndolo.
La corresponsabilidad frente a la educación (tesis3)
En algunos trabajos recientes(2) he planteado que estamos viviendo una transición histórica en la que el Estado ha perdido vigencia como responsable único de la educación de las nuevas generaciones. Según esta tesis, desde los años cincuenta distintos movimientos sociales y los cambios en la estructura económica capitalista le han quitado el monopolio de la educación al Estado. El Estado docente que existió desde finales del siglo XVIII, hasta mediados del siglo XX, ya no encontraría en la escuela el único medio para educar. La revolución de las tecnologías, jalonadas por el desarrollo capitalista y la guerra fría, los movimientos sociales y políticos de resistencia y las corrientes neoliberales que debilitan el Estado en beneficio del mercado, habrían confluido históricamente para despojar a la escuela de su potencial educador. Cada uno de estos movimientos tendrían su dinámica propia y obedecerían a intereses distintos, incluso opuestos, pero actuarían finalmente a favor del debilitamiento del poder del Estado para controlar el aparato educativo.
Lo anterior significa que la escuela hoy debe ser capaz de responder a esas nuevas dinámicas, para cumplir un papel que en todo caso sigue siendo irremplazable: el de la socialización primaria y el del acceso sistemático y riguroso a los códigos básicos con los cuales las nuevas generaciones pueden ingresar en igualdad de condiciones a la vida social y ciudadana.
El programa escuela-ciudad intenta ser una respuesta a estos retos, desde una perspectiva crítica, opuesta a la privatización de la educación pública, pero conectada con las exigencias de la sociedad contemporánea. Es decir, no propende por un abandono de las responsabilidades del Estado frente al fortalecimiento de la educación pública, por cuanto sería el único capaz de evitar que las desigualdades que genera el mercado acentúen la pobreza y la marginalidad. Al contrario, desde el Estado quiere crear las condiciones para que la escuela le permita a todos los niños, niñas y jóvenes, acceder de manera equitativa a los bienes de la cultura, la ciencia y la tecnología, de la manera más digna y calificada posible.
Si es cierto que la pedagogía siempre ha propendido por la enseñanza más allá del aula y por fuera de los modelos de la repetición, y el memorismo, si es cierto que el conocimiento ha cambiado hoy sus formas de producirse y circular, entonces se vuelve un imperativo convocar a la sociedad a que participe de la corresponsabilidad de educar, para que de la mano de los maestros y maestras, le permitan el acceso a los espacios físicos, sociales y culturales en donde se producen los valores y el conocimiento que los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a apropiar. El Estado, ya no estaría en condiciones de garantizar, solo, ese derecho, pues los bienes de la cultura, la ciencia y la tecnología ya no pueden circular por los estrechos canales de la estructura escolar. Se requiere del compromiso de la sociedad toda.
Por lo anterior, es condición sine qua non, no solo que la escuela modifique sus tiempos, sus espacios y sus relaciones, sino que la ciudad y todos sus actores, se disponga para que el derecho a la educación sea un hecho cierto. Ya no basta con que el Estado disponga de la oferta de cupos en las escuelas, se necesita que la sociedad de manera corresponsable, asuma la tarea que le corresponde en la orientación y definición de las políticas educativas.
En ningún caso se podrá prescindir del edificio escolar, mucho menos de los maestros y las maestras, ni del currículo, ni de la evaluación, ni de los espacios de socialización en el tiempo intraescolar. Sin ellos, todas las actividades que se realicen en relación con los otros actores sociales, perderían el rigor pedagógico que se requiere. Ni la espontaneidad y mucho menos la improvisación, caben en esta propuesta. Debe haber unos tiempos suficientes para que en el aula de clase los maestros con sus estudiantes procesen, sistematicen y amplíen la experiencia que se vivencia en los escenarios de la ciudad y en los aportes con los que las instituciones llegan a la escuela. Pero el centro de la actividad pedagógica será la experiencia, puesta en escenarios múltiples, hecha proyecto curricular.
Que la sociedad se haga corresponsable de la educación de las nuevas generaciones, significa que los diferentes actores sociales deben entender que lo que hacen, lo que saben, lo que tienen y lo que representan, es patrimonio público, y como tal, hace parte de los bienes a los cuales los niños, niñas y jóvenes tienen derecho.
SEGUNDA PARTE
BOGOTÁ UNA GRAN ESCUELA
El proyecto escuela-ciudad-escuela de nuestro plan sectorial quiere poner en juego un proceso de transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza(3) que atienda a todos estos retos enunciados atrás. El propósito es que en los PEI de nuestros colegios, poco a poco, la comunidad educativa vaya asumiendo esta concepción de escuela y transformando sus estructuras, sus espacios, sus currículos, sus tiempos. Aunque sabemos que este planteamiento no es nuevo, ni original, creemos que todavía es marginal en los colegios, y en la ciudadanía todavía no hay una conciencia sobre este nuevo modo de entender la educación. Este tipo de cambios son de largo plazo, también lo sabemos, y no están exentos de múltiples tensiones que seguramente le darán un sentido que se escapa a nuestra comprensión de la educación. Pero como administración ponemos en juego esta propuesta y asumimos con toda responsabilidad lo que ello implica. Veamos en qué consiste y en qué hemos avanzado al respecto.
El proyecto está estructurado en torno a varios subproyectos:
Expediciones pedagógicas
Tiempo extraescolar
Cátedra de Pedagogía
Maestros por su territorio
Navegador pedagógico
Aulas rodantes
Plan maestro de equipamiento escolar
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras
Expediciones pedagógicas
Son las actividades que realizan los maestros y maestras cuando hacen las visitas a los diferentes escenarios de la localidad o de la ciudad, y las que hacen también diferentes entidades en los colegios. Las condiciones que deben tener estas actividades son dos: primero, que sean los maestros quienes asuman la orientación de las actividades y no deleguen esta tarea en manos de los guías de las entidades. Las entidades con sus guías son apenas una fuente de conocimiento, pero el maestro debe articular todo eso con su plan de estudios; esa es la segunda condición.
En el segundo semestre de 2004 logramos financiar la participación de 260.000 estudiantes, 7.658 docentes y 320 colegios. Para el 2005 esperamos duplicar estas metas. Aquí no contamos las actividades que se realizan con otros recursos, gestionados por el colegio, los maestros o las comunidades.
Si damos una mirada a la larga lista de entidades con las que tenemos convenios y contratos, veremos los esfuerzos que estamos haciendo para poner la ciudad a disposición de la escuela. Es muy significativo ver que en el momento hay sesenta y cinco entidades ya comprometidas, podemos citar algunas:
DAMA
Jardín Botánico
Instituto Distrital para la Recreación y el Deporte
Instituto Distrital de Cultura y Turismo
Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá
Museo de Historia y Ciencias de la Universidad Nacional
Maloka
Museo de los Niños
Transmilenio
EPM-Bogotá
Cámara de Comercio de Bogotá
Dividendo por Colombia,
Codensa
Gas Natural
Universidad Agraria Asociación Colombiana para el avance de la ciencia ACAC Ciencia
Divertida Colombia S.A
Arenario de Colombia
Colsubsidio
Granja el Porvenir-Limbalú
Hacienda Pozo Claro
Granja Cafetera la Portada
Ecoparque Chinauta
Caminantes y Armonía
Mundo Aventura
Salitre Mágico
Corporación Jurídica Familiar
Eko planeta
Fundación Vida Silvestre
Teatro Títeres Ringlete
Fundación Opera Estudio Bataklán
Teatro Fundación La Baranda
Corporación Colombiana de Teatro
Corporación Mundo Lírico Escénico
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
Universidad Pedagógica Nacional
Universidad Nacional de Colombia
Tiempo extraescolar
El propósito de este proyecto es poner a disposición de niños, niñas y jóvenes alternativas lúdicas y formativas para el mejor aprovechamiento del tiempo extraescolar. El Derecho a la ciudad, del que hemos hablado, también se materializa en este subproyecto. Tiene dos líneas de trabajo: La primera se refiere a actividades puramente lúdicas, para ello propiciamos la participación masiva en eventos recreativos, artísticos y deportivos. La segunda es formativa, vincula a grupos de niños, niñas y jóvenes a cursos, talleres o clubes que tienen una duración y una cierta continuidad. En este proyecto participan más de 70.000 niños, niñas y jóvenes. Hasta el momento hemos programado actividades, que se coordinan desde las localidades y los colegios mismos, en los siguientes campos:
Algunas de las principales entidades vinculadas a este proyecto son:
Universidad Distrital
IDRD
DABS
Colsubsidio
Escuelas
Hogar
Maloka
Planetario
Holcim
SECAB
Dividendo por Colombia
Campañas Educativas
Cátedra de Pedagogía
El subproyecto tiene el liderazgo de la SED y del IDEP y en el comité de coordinación se encuentran apoyándola: Asociación Colombiana para el Avance de la ciencia ACAC, Viva la Ciudadanía, Universidad Pedagógica, Universidad Nacional, Universidad Distrital, Santillana, Editorial Magisterio, CODEMA.
Más de mil maestros inscritos en esta cátedra, se organizan por grupos de localidades y bajo la orientación de un coordinador analizan los planteamientos de los conferencistas, complementan el tema con bibliografía, discuten sobre las posibilidades de desarrollar proyectos pedagógicos en relación con la ciudad, formulan propuestas y escriben sus reflexiones. La producción de saber colectivo que se ha logrado ya en la cátedra 2004, nos muestra que los maestros y maestras están en capacidad de producir el conocimiento pertinente para que el saber que se enseñe se corresponda con los retos de la pedagogía en el mundo, tal como lo sustentamos atrás.
De allí se han derivado interesantísimos proyectos que los maestros y maestras adelantan por iniciativa propia, algunos de ellos ya tenían una trayectoria y ahora se vinculan a esta estrategia general de escuela-ciudad. Los nombres de los trabajos que se produjeron el año pasado nos dan una idea del rumbo de las reflexiones y de las experiencias que la Cátedra ha provocado.
Los coordinadores de cada localidad se reúnen periódicamente en un seminario permanente que, con la metodología de seminario alemán, están produciendo reflexiones teóricas que aportarán una conceptualización para sustentar, no solo el proyecto escuela-ciudad, sino los desafíos contemporáneos de la pedagogía y la escuela.
Maestros por su territorio
Este subproyecto está liderado por el IDEP, la secretaría de Educación y el grupo de maestros de la Expedición Pedagógica de Bogotá. Se realiza como experiencia piloto en las localidades de Bosa y Chapinero. Se trata de realizar un recorrido con todos los maestros y maestras de cada localidad por los diferentes escenarios de sus barrios, para elaborar mapas en los que se reconozca el territorio como construcción social y a partir de allí se generen propuestas pedagógicas que articulen el territorio con la pedagogía y la cultura. Los maestros y maestras sistematizan los viajes, reconociendo sitios de interés y rutas para realizar con sus estudiantes, para lo cual cuentan con un cuaderno de trabajo donde se registran las experiencias. En el proyecto están trabajando cerca de dos mil maestros y directivos docentes y más de ochenta y seis mil estudiantes.
Navegador pedagógico
Este subproyecto consiste en un directorio en el que se presentan múltiples escenarios que pueden ser visitados por maestros y maestras con sus estudiantes. Se trata de complementar y ampliar El Navegador que ya tiene la Secretaría de educación, donde se registran cerca de 100 escenarios, con indicaciones sobre su localización, la manera de contactar y programar la expedición al sitio, recomendaciones temáticas y metodológicas para incorporar la salida al currículo escolar. El Navegador está a disposición en la página Web y se hará una actualización y una reimpresión física para entregarla a todos los colegios de la ciudad.
En esta ocasión el Navegador ha incluido los siguientes escenarios de las localidades de Kennedy, Ciudad Bolivar, Teusaquillo, La Candelaria, Santa Fe y Usme:
Bibliotecas públicas
Iglesias coloniales
Monumentos, esculturas y estatuas
Museos
Cementerios
Granjas
Servicios públicos
Ferias, fiestas y carnavales
Plazas de mercado
Humedales
Rutas ecológicas
Parques recreativos
Rondas de ríos y quebradas
Centros comunitarios
Personajes escenario
Centros de salud
Corabastos
Plazoletas históricas
Universidades
Comunidades indígenas
La estructura incluye los siguientes apartes:
Datos generales: Localización, vías de acceso, contactos, etc.
Información histórica
Información pedagógica
Experiencia formativa
Metodología
Recomendaciones: antes, durante y después de la visita
Aulas rodantes
Este subproyecto está liderado por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo y ha comprometido a la Secretaría de Tránsito, la Secretaría de Hacienda, a Planeación Distrital. La secretaría técnica la asume la Secretaría de Educación, desde el proyecto escuela-ciudad.
Se trata de Poner en circulación un bus realizando expediciones pedagógicas por cada una de las veinte localidades de la ciudad, con unas rutas y unas paradas previamente seleccionadas y señalizadas. El bus tendrá una gran visibilidad, por sus adecuaciones pedagógicas, artísticas y de seguridad(4). Las rutas por donde pase serán fijas y tendrán en las vías una señalización especial. Será el ícono que representa el proyecto escuela-ciudad y con él se busca generar un impacto en los imaginarios de la ciudadanía, de manera que se reconozca , a través de él, que los niños, niñas y niñas tienen derecho a la ciudad y que ella debe, no solo abrirle sus puertas, sino garantizarles todas las condiciones de seguridad que sea necesario. Se enmarca este subproyecto también dentro de la política de niñez y adolescencia, en el componente de ciudad segura para niños y niñas.
Cada bus movilizará cerca de cincuenta mil niños, niñas y jóvenes al año, en dos rutas diarias por cada localidad. Además de los maestros y maestras que acompañen la expedición, habrá un monitor especialmente formado y una guía didáctica especialmente diseñada para cada parada y cada ruta, resultado de una investigación pedagógica de campo que ya se ha concluido.
Plan maestro de equipamiento escolar
En la perspectiva de proyectar en el largo plazo el programa escuela-ciudad, hemos previsto incorporar en el Plan Maestro de Equipamentos Escolares, todas las previsiones que a futuro hay que tomar para que las nuevas construcciones escolares y las adecuaciones urbanas que haya que hacer estén en la perspectiva de la ciudad educadora en la que se enmarca todo este propósito. En desarrollo del mandamiento que el POT de la ciudad estableció, Bogotá se encuentra elaborando los diferentes Planes Maestros que corresponden: de espacio público, de cultos, de parques, de cultura, ambiental, etc. La Secretaría de educación, de la mano de Planeación Distrital está haciendo un ejercicio de articulación de todos los planes maestros para que se correspondan con la idea de ciudad educadora. Para el 2006 deben estar aprobados todos los Planes Maestros, después de una consulta ciudadana que le de legitimidad a esta proyección a quince años.
El Plan Maestro de Equipamiento escolar se define como “Aquel instrumento de planeamiento que regula la construcción de la infraestructura educativa en su ámbito territorial, y contempla su implantación urbana, sus características espaciales y arquitectónicas, su dimensionamiento, tanto en las condiciones físico-espaciales de los ambientes educativos y en la capacidad de cobertura de cada establecimiento, como en la cantidad y forma de localizarse en el territorio para la consolidación de un sistema de dimensión territorial del servicio educativo acorde con el ordenamiento de la ciudad.”
El esquema general con el que se estructura la complejidad de la oferta educativa tendrá en cuenta varios niveles:
Núcleos de apoyo pedagógico
Núcleos educativos en asociación
Nodos básicos (Colegio-Parque)
Nodos intermedios
Nodos integrados
Áreas nodales
Redes peatonales
Circuitos locales de movilidad escolar
Circuito metropolitano de movilidad escolar
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras
En un futuro inmediato Bogotá aspira a afiliarse a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. En su seno se está generando un movimiento pedagógico importante hacia el cuál aspiramos orientar nuestro proyecto educativo. Dicho movimiento es muy variado y expresa muchas tendencias en la manera como se entiende el papel de la ciudad en su tarea educadora. Es cierto que allí caben desde los más elementales proyectos de cultura ciudadana, hasta los más sofisticados intentos de digitalizar la información para acercar a los ciudadanos al mundo globalizado. En ese sentido creemos que la diversidad enriquece. Sin embargo nuestra perspectiva es muy particular. Junto con algunas ciudades de Latinoamérica y de Europa, en Bogotá estamos entendiendo la ciudad educadora como parte sustancial del derecho que tienen los niños, niñas y jóvenes a la educación. Si para educarse hoy se requiere tener acceso a los múltiples modos de producirse y circular el conocimiento, entonces el derecho a la educación pasa por el derecho a la ciudad. Como lo ha planteado claramente y de múltiples maneras el movimiento de ciudades educadoras, una ciudad que le permite a niños, niñas y jóvenes habitarla, recorrerla, conocerla y aprender de ella, sin discriminación alguna, en igualdad de condiciones para todos y todas, será una ciudad más segura, más justa y más amable.
Con esto creemos que podremos hacer visible el proyecto educativo de la ciudad y vincularse a un movimiento mundial que está generando cambios importantes, no solamente en las formas de asumir la tarea de la escuela, sino en las maneras de construir las ciudades modernas, que para nosotros significaría avanzar en hacer de Bogotá una ciudad más justa, incluyente y solidaria. Una Bogotá sin indiferencia.
1 La guerra por el territorio entre guerrilla, paramilitares y ejército, en nuestro país, tiene aquí, en parte, una explicación ligada a intereses de grandes multinacionales.
2 Los medios de comunicación y la sociedad educadora ¿Ya no es necesaria la escuela?. Universidad Pedagógica Nacional, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2003.
3 Este es el nombre en el que se enmarca el proyecto. El programa incluye otros proyectos estratégicos como Derechos humanos, formación de maestros, medios educativos.
4 Tendrá una dotación sanitaria, equipo audiovisual, mesas plegables, luces interiores de neon y una decoración exterior con obras de arte.
